6巻の目次に戻る６巻１号
日英の教科書に見る家族：子どもの社会化過程としての教科書
（塘利枝子：白百合女子大学大学院）
教科書は子どもの社会化にとって重要な役割を担っている。したがって，教科書に描かれた家族の中での子どもの位置や，家族内で望ましいとされる行動には，それぞれの文化における実際の子どもの社会化過程が反映されていると考えられる。そこで日本の小学校1～3年生用の国語の教科書に掲載されている作品51編と，イギリスの6～9歳児用の国語の教科書に掲載されている作品61編に描かれた「家族」を取りあげ，そこに描かれた家族の成員構成と，成員間の情報伝達形態の内容分析を行った。更に実際の両国の家族関係を参考にしながら，教科書と実際の親子関係，祖父母・孫関係についての考察を行った。その結果，第1に家族の成員構成について見ると，教科書において老人と同居している子どもの割合は，日英間で有意差が認められないにも関わらず，日本の教科書の方が祖父母が描かれている割合は有意に高かった。また日本の教科書の方がきょうだいのいない一人っ子が多いこと，父親の出現頻度が少ないなどの点が指摘された。第2に家族成員間の情報伝達形態について，親から子どもへという一方方向的な情報伝達形態が日本では見られるのに対し，イギリスでは相互発信的な情報伝達形態が見られた。ところが，祖父母・孫間では日英間において親子間ほど相違が認められず，同文化内の親子間と比較した結果，日本ではむしろ相互発信的な情報伝達形態が認められ，イギリスではやや一方方向的な情報伝達形態が見られた。このことは同じ文化内でも家族内での子どもとの関係性の違いによって情報伝達が異なることを示している。これらの家族内での大人と子どもの関係を，両国の統計や実際の家族像を描いた文献と比較した結果，教科書は子どもの社会化の規定要因となる実際の家族成員間の関係や価値観，更には親の葛藤までをも反映していると結論づけられる。
幼児の量化表現の理解について：全称量化表現を中心に
（住吉チカ：お茶の水女子大学教育学部）
欧米の3～6歳児において全称量化表現の解釈が成人と異なることが，言語学者や心理学者により報告されている。
本研究では，全称量化表現に対する日本語話者の幼児に特有な応答などを，構文と状況を数種設けて調べた。実験1において，肯定するべき全称量化の疑問文に対し，先行研究で報告されているような否定的応答は見られなかったが，余剰な事物に関する発話はやはり見られた。また疑問形容詞による疑問文に対するような応答がしばしば観察された。実験2では，疑問形容詞型の応答の生起傾向が，全称量化表現の種類・構文また提示文と照合するべき状況により異なるか，3～6歳の幼児を対象に調べた。その結果，5歳前半以下の幼児においては，質問文の構文と照合するべき状況の構成により，疑問形容詞型応答傾向に差がみられた。一方5歳後半以降になると，疑問形容詞型の応答はほとんど生じなくなることが分かった。実験1・2から全称量化表現の疑問文の適切な応答は，全称量化表現を含む文の理解（言語能力）と，判断すべき状況の認識（認知能力）の両要因に規定されると考えられる。
「曲がる」概念の典型性と文脈効果にみられる発達的変化
（渡部雅之：滋賀大学教育学部・吉村里音：近江八幡市立北里小学校）
本研究は，認知地図と自然概念の両研究分野の境界領域に属するものとして企画された。
空間認知における「進行方向の変更」に関する認識を，「曲がる」という自然概念として捉え直し，この概念にも典型性と文脈効果とが存在するのかを発達的に検討することを目的とした。このために2つの実験が行われた。実験Iでは，小学1・5年生と大学生を対象に，一対比較課題，描画課題，移動課題の3つの課題が実施され，「曲がる」
概念の典型や典型性の存在が確かめられた。典型は全ての年齢群を通して，90に曲がることであった。また，典型性の内容には発達差がみられ，年齢の上昇とともに典型性判断の基準が多様化ならびに安定化することが示された。
実験Ⅱでは文脈効果の検討を目的に，4叉路という実験Iとは異なる状況下での「曲がる」概念の典型と典型性とが問題とされた。実験Iと同じ年齢構成の被験者群に対して，新たに選択課題を加えた4課題が実施された。状況の変化に応じて典型と典型性の双方が変化することが示され，文脈効果がみられたと結論された。最後に，以上の諸結果より，空間認知ならびに自然概念研究に対してもたらされる示唆が述べられた。
青年期における他者との関係のしかたと自己同一性
（金子俊子：甲南女子大学文学研究科研修員）
E．H．Eriksonが提唱した，自己同一性が他者との関わりを通じて確立されていくという
理論を基にして，青年とそのまわりの友人（一般的他者）との関係のしかたと，自己同一性形成との関連を探求した。（1）10項目からなる文章完成法の質問紙を72名の大学生に実施して，（2）それに基づき，自己－他者関係尺度を作成して，100名の大学生に実施し，因子分析の結果，「違い意識」「左右されやすさ」「距離をおくこと」の3因子が得られた。（3）さらに，自己一他者関係尺度と中西・佐古（1982）の同一性拡散感尺度，遠藤ら(1981)の同一性測定尺度を90名の青年（大学生及び専門学校生）に実施した。その内の63名について，「違い意識」「左右されやすさ」「距離をおくこと」
の下位尺度と自己同一性との関連を検討した結果，「左右されやすさ」や「距離をおくこと」
が強い青年ほど「私は誰？」というような同一性拡散の感覚が強く，「違い意識」がある青年ほど「自分への確信」
がしっかりしているということが明らかになり，自己－他者関係の特徴と自己同一性の確立度との関連が見いだされた。
情緒の調整にみられる幼児行動のダイナミック・システム
（須田治：東京都立大学人文学部）
システム論の見方では，情緒は，行動を組織して，子どもがより適応的な状態になるように調整しているとみる見方がなされている。この観察研究はこの見方にもとづき，マイクロ分析をもちいて，フラストレートした状態での幼児（4－5歳，7名）の調整の過程を記述した。その目的は，母親にたいしてと，見知らぬ人物にたいしてなされる行動の相違を調べることであり，母子インタラクションのペア間の相違を明らかにすることであった。ここで予期されたことは，一部の行動の抑制にもとづく，別の行動へのスイッチ・オンであり，また母親の行動の微細レベルでのやり方が子どもの行動レパートリーを特徴づけることであった。さて双対尺度法による解析からは，母親に向けて子どもがもちいたさまざまな攻撃や不快の行動から，抑制された状態でのわずか数種の自分に向けられた行動への変化が，構造的なパターンとして示された。また母子インタラクションに潜む対立的な構造も見いたすことができた。このような記述的な知見とともに，この論文では小ケース研究の方法論に関する探求がなされた。
幼児はいかに本を読むか？：かな文字の習得と読み方の関連性の縦断的検討
（秋田喜代美：立教大学文学部・無藤隆：お茶の水女子大学生活科学部・藤岡真貴子：お茶の水女子大学大学院人間文化研究科・安見克夫：板橋富士見幼稚園）
本研究は幼稚園年長，年中，年少児計129名に絵本を読んでもらう課題と内容の理解を問う質問を実施し，課題の遂行を横断的比較と1年間の3期の縦断的比較によって検討したものである。その結果，絵を見て話すことから文字を読むことへの変化は，かなもじ清音を約半数習得した頃から起こり，文字を読む反応の初期には文字を指さすなどの補助的方略を用いる者が一部みられるが，これは読みの熟達と共に消失すること，拾い読みから文節読みへと移行するにつれ話の筋の理解がよりできるようになること，ただし文字を読むようになっても挿し絵からも情報を得ていることが明かとなった。また文字は読めても縦書きの本を左から読む者がおり，この誤りは必ずしも読字数の少ない者に発現するわけではないことから，本を読めるためには文字に関する知識のみではなく，読書に関する慣習的な手続き的知識の習得が必要であり，文字知識と慣習的知識は独立に習得されることが示唆された。
６巻２号
幼児は園生活をどのように理解しているのか：一般的出来事表象の形成と発達的変化
（藤崎春代：帝京大学文学部）
本研究では，3・4・5歳児に対して園生活の流れについて個別面接調査を行い，一般的出来事表象（GER）の形成と発達的変化について検討した。すべての子どもに，登園から降園までの園生活全体の流れを聞く質問（上位レベルについての質問）を行うとともに，一部の子どもには，給食時および昼寝時の流れを問う質問（下位レベルについての質問）を重ねて行った。分析の結果，まず，3歳児でも行為を述べる際に主語なしで現在形表現をしており，また時間的順序も一定であるなど，GERを形成していることが確認された。しかしながら，3歳児においては，報告行為数は4・5歳児より少なく，遊びのようにルーティン化の程度の低い活動については，具体的な遊びの内容や遊び仲間の名前をともなって述べることが多い。また，上位レベルで述べられなかった行為が下位レベルで報告されるようになるのも，4歳以降であった。なお，おやつをそのメニュー内容からごはんと呼ぶ子どもがいることからは，子どもが園以外の場で獲得した知識を汎用していることが示唆された。多くの5歳児は，日常活動を階層的に報告していたが，そうでない児もいた。報告行為数と構造において個人差がありそうである。
幼児の牽引および推進動作に対する運動イメージ語の影響：認知意味論におけるイメージ図式の心理学的妥当性の検討
（西尾新：京都大学大学院教育学研究科）
発達心理学で言われていた概念形成における感覚運動スキーマの重要性について言語哲学の立場からLakoff（1987），Johnson（1987）によって新しい洞察が加えられた。彼らは「イメージ図式」（Image
scheme）と「隠喩的投射」（metaphorical projection）という概念を用いて，概念形成と理解の成立にとって人間の身体的経験が重要な働きをなしていることを述べている。本研究は，5，6歳の園児103名（平均年齢6；0）を対象とし，この2つの概念のうちイメージ図式についてその心理学的妥当性を検討することを目的とした。第1実験では，「取る」，「渡す」という言葉について，装置操作においてそれらの言葉の持つ「運動イメージ」と同方向である順図式条件と，それとは逆方向である逆図式条件で反応の正誤数を比較した。結果は「取る」，「渡す」という言葉の違いによらず，逆図式条件の方が正反応数が有意に少なかった。第2実験では，言葉の持つイメージが実際の運動の学習に及ぼす影響をより明確にするため，装置操作の学習速度を指標とし，取る－渡す教示条件（運動イメージ語）とこっち教示条件（非運動イメージ語）とを比較した。結果は，取る－渡す教示条件の方が学習試行数が有意に少なかった。
このことは，実際の運動と言葉の「運動イメージ」とのズレが学習手がかりとなったとも考えられ，第1実験と合わせてイメージ図式の心理学的妥当性を高めたが，実験方法上に問題があった可能性も否定できない。
幼児の物語産出における語りの様式
（西川由紀子：華頂短期大学社会福祉学科）
本研究では，絵本を手がかりとした物語産出課題場面において，幼児が使用する「語り」
の様式の差異に注目し，物語的語りと情報伝達的語り，それぞれの「語り」の様式の特徴を明らかにすることを目的とした。実験1では，3・4・5・6歳児52名を対象として，「語り」の様式が安定する時期を検討した。その結果，4歳半以降で一定の「語り」
の様式を用いて作話することが可能になることが示された。実験2では，4・5・6歳児50名を対象として各「語り」
の様式の特徴を検討した。その結果，物語的語りを用いたプロトコルでは，叙述内容は物語の骨格がとらえられ，また，物語展開を精緻化する表現が用いられること，叙述形式としては接続詞，副詞が多く用いられ，標準語的アクセントが使用されることが示された。また5歳半以降では「語り」の様式に応じて叙述内容に差が出る傾向が示された。実験3では，実験1に参加した4・5・6歳児のうち19名を対象として，3歳児におはなしをするという状況で同一課題を繰り返し実施した。その結果，実験1と実験3で物語的語りと，情報伝達的語りの双方を使用した被験児が5歳半以降にに3名見られ，テスターが物語を語ることを要求しているのか，情報を伝達することを要求しているのかという課題場面の解釈に応じて「語り」の様式を選択している可能性が示された。以上の結果にみられた5歳児の特徴を，課題場面の解釈と物語産出能力の関連において考察した。
時間，距離，速さの関係概念の形成が小学校5年算数「速さ」の理解に及ぼす影響
（松田文子：広島大学教育学部・田中昭太郎：徳島文理大学工学部・原和秀：下田市立稲生沢小学校・松田伯彦：鳴門教育大学）
27名の児童が，小学1年生から小学6年生まで，毎年1回約30分，時間，距離，速さの
間の関係概念（速さ＝距離／時間）の形成過程を具体的操作を通して調べる縦断的研究に参加した。この児童達が小学5年生になって算数「速さ」を学習したとき，このような実験に参加しなかった児童と比較して好成績をあげたことから，その原因が探られ，そしてそれに基づいて，一般に大変理解度が低いと言われている算数「速さ」の授業改善について，若干の提言が試みられた。すなわち，（1）文部省指導要領及び指導書の算数編におけるように，異種の2つの量の割合として速さを捉え，単位時間当たりの道のりで表される，とするのではなく，時間，距離，速さ，それぞれを1つの関係概念を形成する対等な3つの量として，それぞれに秒，m，m／秒，という計量単位を導入すること。（2）速さについての計量的な操作に入る前に，具体的操作を通して等速直線運動を実感させ，（a）時間，距離，速さの関係概念の論理構造と，（b）同じ速さで走るということは，時間や距離が異なっていても速さが同じなのだという速さの同直性に関する論理構造を，しっかり構成しておくこと。
幼児・児童における円筒形の描画過程の発達的研究
（平井誠也：広島大学・竹中郁子：労働省）
本研究は，子どもにおける描画行動の発達的変化を明らかにしようとする試みである。4歳児，5歳児，6歳児，7歳児，8歳児，9歳児とも，それぞれ同一の3種類の課題を与えられた。最初は一組のカードの中から，彼らが最も円筒形を表していると思う線画を選択することであり，第二は，彼らが景も描きたいと思う円筒形を表した線画を選択することであり，最後は，円筒形をクレヨン（幼児）または鉛筆（児童）で描くことであった。3種類の課題のうち，認知課題は最も簡単な課題であり，5歳から6歳にかけて急激な発達を示した。
次に困難だったのは構想課題であり，6歳から7歳で急激な発達があった。描画課題は最も困難で，9歳児の30％しか遠近画法によって円筒型を描画することができないことが示された。幼児および児童の円筒形の描画が認知－構想（プランニング）－描画の3つの過程を中心として，その関係が分析され，発達的に考察された。
自己主張タイプ児の遊びをめぐる交渉の発達
（高濱裕子：お茶の水女子大学家政学研究科研究生）
自己主張タイプの5歳児2名の遊びをめぐる交渉の発達を，縦断的に検討した。対象児の行動は，2つの幼稚園の自由遊び場面において，1年間に3回，合計6日間観察された。交渉過程をプラン共有不成功後に状態改善を図る行動ととらえ，3つの視点から分析した。すなわちどのようなスキルを用いて交渉が行われるか，どのような問題をめぐって交渉が行われるか，どのような遊びグループとの間で問題が発生するかである。
当初は交渉不成立後の状態改善の試みは少ないが，2カ月後には状態改善を試みるようになり，しかも状態改善数が増加した。5カ月後には状態が改善されない場合にも，遊びが進行した。交渉するためのスキルは，対象児と相手の双方で変化し，対象児はより方略的，説得的になった。交渉の行われる問題は，遊びの成立に関わる問題から，遊びの進行に関わる問題へと移行した。しかも，“構造面”から“内容面”へと分化した。問題の発生するグループは，同じ遊びグループ内（IN）から外部のグループ間（OUT）へと移行した。本研究は，先行研究で指摘されたINとOUTとの方略の相違を裏づけ，さらにINの発達的変化，INとOUTとの関係性をも明らかにした。